Part III
Intellectual EducationChapter XIV
General Principles제3부
지적 교육제14장
일반 원칙

The building up of character, which has been our theme hitherto, should be mainly a matter for the earlier years. 지금까지 우리의 주제였던 성격 형성은 주로 이른 몇 해에 해야 할 일이다. If rightly conducted, it ought to be nearly complete by the age of six. 올바르게 이루어진다면 여섯 살 무렵에는 거의 끝나 있어야 한다. I do not mean that a character cannot be spoilt after that age; there is no age at which untoward circumstances or environment will not do harm. 그 나이가 지나면 성격이 망가질 수 없다는 말이 아니다. 좋지 않은 상황이나 환경이 해를 끼치지 않는 나이란 없다. What I mean is that, after the age of six, a boy or girl who has been given the right early training ought to have habits and desires which will lead in the right direction if a certain care is taken with the environment. 내 말은, 여섯 살이 지나면 올바른 이른 훈련을 받은 소년이나 소녀는, 환경에 어느 정도 신경을 쓴다면 올바른 방향으로 이끌 습관과 욕구를 지니고 있어야 한다는 것이다. A school composed of boys and girls rightly brought up during their first six years will constitute a good environment, given a modicum of good sense in the authorities; it ought not to be necessary to give much time or thought to moral questions, since such further virtues as are required ought to result naturally from purely intellectual training. 처음 여섯 해 동안 올바르게 자란 소년 소녀로 이루어진 학교는, 당국에 약간의 상식만 있다면 좋은 환경이 될 것이다. 도덕 문제에 많은 시간이나 생각을 들일 필요는 없을 것이다. 그 밖에 필요한 덕은 순전히 지적인 훈련에서 자연스럽게 나올 것이기 때문이다. I do not mean to assert this pedantically as an absolute rule, but as a principle guiding school authorities as regards the matters upon which they ought to lay emphasis. 나는 이것을 절대적인 규칙으로 현학적으로 주장하려는 것이 아니라, 학교 당국이 무엇을 강조해야 하는지에 관한 지도 원칙으로 말하는 것이다. I am convinced that, if children up to the age of six have been properly handled, it is best that the school authorities should lay stress upon purely intellectual progress, and should rely upon this to produce the further development of character which is still desirable. 여섯 살까지 아이들을 제대로 다루었다면, 학교 당국은 순전히 지적인 발전에 힘을 쏟고, 아직 바람직한 성격의 더 나은 발달은 이것에 맡기는 것이 가장 좋다고 나는 확신한다.

It is a bad thing for intelligence, and ultimately for character, to let instruction be influenced by moral considerations. 가르침이 도덕적 고려에 영향받게 하는 것은 지성에, 그리고 결국 성격에 나쁜 일이다. It should not be thought that some knowledge is harmful and some ignorance is good. 어떤 지식은 해롭고 어떤 무지는 좋다고 생각해서는 안 된다. The knowledge which is imparted should be imparted for an intellectual purpose, not to prove some moral or political conclusion. 전하는 지식은 어떤 도덕적, 정치적 결론을 증명하기 위해서가 아니라 지적인 목적을 위해 전해야 한다. The purpose of the teaching should be, from the pupil’s point of view, partly to satisfy his curiosity, partly to give him the skill required in order that he may be able to satisfy his curiosity for himself. 학생의 관점에서 가르침의 목적은 한편으로는 호기심을 채워 주는 것이고, 다른 한편으로는 스스로 호기심을 채울 수 있는 데 필요한 솜씨를 주는 것이어야 한다. From the teacher’s point of view, there must also be the stimulation of certain fruitful kinds of curiosity. 교사의 관점에서는 어떤 유익한 종류의 호기심을 자극하는 일도 있어야 한다. But there must never be discouragement of curiosity, even if it takes directions which lie outside the school curriculum altogether. 그러나 호기심이 학교 교육과정을 완전히 벗어난 방향으로 가더라도 결코 그것을 꺾어서는 안 된다. I do not mean that the curriculum should be interrupted, but that the curiosity should be regarded as laudable, and the boy or girl should be told how to satisfy it after school hours, by means of books in the library for example. 교육과정을 중단하라는 말이 아니다. 그 호기심을 칭찬할 만한 것으로 여기고, 예를 들어 도서관의 책으로 방과 후에 그것을 채우는 법을 소년이나 소녀에게 알려 주어야 한다는 말이다.

But at this point I shall be met by an argument which must be faced at the outset. 그러나 여기서 나는 처음부터 맞서야 할 반론에 부딪힐 것이다. What if a boy’s curiosity is morbid or perverted? 소년의 호기심이 병적이거나 비뚤어져 있다면 어떻게 할 것인가? What if he is interested in obscenity or in accounts of tortures? 그가 음란한 것이나 고문 이야기에 관심이 있다면 어떻게 할 것인가? What if he is only interested in prying into other people’s doings? 그가 남의 일을 캐는 데만 관심이 있다면 어떻게 할 것인가? Are such forms of curiosity to be encouraged? 이런 형태의 호기심을 북돋워야 하는가? In answering this question, we must make a distinction. 이 질문에 답하려면 구별을 해야 한다. Most emphatically, we are not to behave so that the boy’s curiosity shall continue to be limited to these directions. 아주 분명하게 말하건대, 소년의 호기심이 계속 이런 방향에만 머물도록 행동해서는 안 된다. But it does not follow that we are to make him feel wicked for wishing to know about such things, or that we are to struggle to keep knowledge of them away from him. 그러나 그렇다고 해서 그런 것을 알고 싶어 한다는 이유로 소년이 자기가 악하다고 느끼게 하거나, 그런 것에 대한 지식을 그에게서 떼어 놓으려 애써야 하는 것은 아니다. Almost always, the whole attraction of such knowledge consists in the fact that it is forbidden; in a certain number of cases, it is connected with some pathological mental condition which needs medical treatment. 거의 언제나 그런 지식의 매력은 전적으로 그것이 금지되어 있다는 데 있다. 어떤 경우에는 의학적 치료가 필요한 병적인 정신 상태와 관련되어 있다. But in no case is prohibition and moral horror the right treatment. 그러나 어떤 경우에도 금지와 도덕적 경악은 올바른 치료가 아니다. As the commonest and most important case, let us take an interest in obscenity. 가장 흔하고 가장 중요한 경우로, 음란한 것에 대한 관심을 들어 보자. I do not believe that such a thing could exist in a boy or girl to whom sex knowledge was just like any other knowledge. 나는 성에 관한 지식이 다른 어떤 지식과도 꼭 같은 소년이나 소녀에게 그런 관심이 생길 수 있다고 믿지 않는다. A boy who obtains possession of indecent pictures is proud of his skill in having done so, and of knowing what his less enterprising companions have failed to find out. 외설적인 그림을 손에 넣은 소년은 그렇게 해낸 자기 솜씨와, 덜 대담한 친구들이 알아내지 못한 것을 안다는 것을 자랑스러워한다. If he had been told openly and decently all about sex, he would feel no interest in such pictures. 성에 대해 숨김없이 품위 있게 모든 것을 들었다면 그는 그런 그림에 아무 관심도 느끼지 않을 것이다. If, nevertheless, a boy were found to have such an interest, I should have him treated by a doctor skilled in these matters. 그런데도 어떤 소년이 그런 관심을 보인다면, 나는 이런 문제에 능숙한 의사에게 치료를 받게 하겠다. The treatment should begin by encouraging him to utter freely even his most shocking thoughts, and should continue with a flood of further information, growing gradually more technical and scientific, until the whole matter bored him to extinction. 치료는 그가 가장 충격적인 생각조차 마음껏 말하도록 북돋우는 데서 시작해, 점점 더 전문적이고 과학적인 정보를 쏟아부어 그가 그 문제 전체에 지루해서 견딜 수 없게 될 때까지 계속해야 한다. When he felt that there was nothing more to know, and that what he did know was uninteresting, he would be cured. 더 알 것이 없고 자기가 아는 것이 재미없다고 느끼면 그는 나을 것이다. The important point is that the knowledge in itself is not bad, but only the habit of brooding on one particular topic. 중요한 점은 지식 자체가 나쁜 것이 아니라 한 가지 주제를 곱씹는 습관만 나쁘다는 것이다. An obsession is not cured, at first, by violent efforts to distract attention, but rather by a plethora of the subject. 강박은 처음에는 주의를 돌리려는 격렬한 노력이 아니라 오히려 그 주제를 넘치도록 주는 것으로 고쳐진다. Through this, the interest can be made scientific instead of morbid; and when that has been achieved, it takes its legitimate place among other interests, and ceases to be an obsession. 이렇게 해서 관심이 병적인 것에서 과학적인 것으로 바뀔 수 있으며, 그렇게 되면 그 관심은 다른 관심들 사이에서 정당한 자리를 차지하고 강박이기를 그친다. This, I am convinced, is the right way to deal with a narrow and morbid curiosity. 좁고 병적인 호기심을 다루는 올바른 방법은 이것이라고 나는 확신한다. Prohibition and moral horror can only make it worse. 금지와 도덕적 경악은 그것을 더 나쁘게 만들 뿐이다.

Although improvement of character should not be the aim of instruction, there are certain qualities which are very desirable, and which are essential to the successful pursuit of knowledge; they may be called the intellectual virtues. 성격의 개선이 가르침의 목표가 되어서는 안 되지만, 매우 바람직하고 지식을 성공적으로 추구하는 데 꼭 필요한 자질들이 있다. 그것을 지적인 덕이라고 부를 수 있다. These should result from intellectual education; but they should result as needed in learning, not as virtues pursued for their own sakes. 이런 덕은 지적 교육에서 나와야 한다. 그러나 그 자체를 위해 추구하는 덕으로서가 아니라 배우는 데 필요한 것으로서 나와야 한다. Among such qualities the chief seem to me: curiosity, open-mindedness, belief that knowledge is possible though difficult, patience, industry, concentration and exactness. 이런 자질 가운데 으뜸은 호기심, 열린 마음, 지식은 어렵지만 가능하다는 믿음, 인내, 근면, 집중, 정확성이라고 생각한다. Of these, curiosity is fundamental; where it is strong and directed to the right objects, all the rest will follow. 이 가운데 호기심이 근본이다. 호기심이 강하고 올바른 대상을 향한다면 나머지는 모두 따라올 것이다. But perhaps curiosity is not quite so active as to be made the basis of the whole intellectual life. 그러나 어쩌면 호기심은 지적 생활 전체의 바탕으로 삼을 만큼 활발하지는 않을 것이다. There should always also be a desire to do something difficult; the knowledge which is acquired should appear in the pupil’s mind as skill, just like skill in games or gymnastics. 언제나 무언가 어려운 일을 해내고 싶은 욕구도 있어야 한다. 학생의 마음속에서 습득한 지식은 운동 경기나 체조의 솜씨와 꼭 마찬가지로 솜씨로 나타나야 한다. It is, I suppose, unavoidable that the skill should be in part merely that required for artificial school tasks; but wherever it can be made to appear necessary for some non-scholastic purpose which appeals to the pupil, something very important has been accomplished. 그 솜씨의 일부가 학교의 인위적인 과제에 필요한 것일 뿐이라는 것은 피할 수 없을 것이다. 그러나 그것이 학생의 마음을 끄는 학교 밖의 어떤 목적에 필요한 것으로 보이게 할 수 있다면 언제든 아주 중요한 무언가를 이룬 것이다. The divorce of knowledge from life is regrettable, although, during school years, it is not wholly avoidable. 지식이 삶과 떨어지는 것은 유감스러운 일이지만, 학교에 다니는 동안에는 완전히 피할 수는 없다. Where it is hardest to avoid, there should be occasional talks about the utility of the knowledge in question—taking “utility” in a very broad sense. 그것을 피하기가 가장 어려운 곳에서는 이따금 그 지식의 쓸모에 대해, ‘쓸모’를 아주 넓은 의미로 받아들여 이야기해 주어야 한다. Nevertheless, I should allow a large place to pure curiosity, without which much of the most valuable knowledge (for instance, pure mathematics) would never have been discovered. 그렇지만 나는 순수한 호기심에 큰 자리를 주겠다. 그것이 없었다면 가장 값진 지식 가운데 많은 것(예를 들어 순수 수학)은 결코 발견되지 않았을 것이다. There is much knowledge which seems to me valuable on its own account, quite apart from any use to which it is capable of being put. 어떤 쓸모가 있느냐와는 전혀 별개로, 그 자체로 값지다고 내가 보는 지식이 많다. And I should not wish to encourage the young to look too closely for an ulterior purpose in all knowledge; disinterested curiosity is natural to the young, and is a very valuable quality. 그리고 나는 젊은이들이 모든 지식에서 숨은 목적을 너무 꼼꼼히 찾도록 북돋우고 싶지 않다. 이해관계를 떠난 호기심은 젊은이에게 자연스러우며, 아주 값진 자질이다. It is only where it fails that I should appeal to the desire for skill such as can be exhibited in practice. 그것이 모자랄 때만 나는 실제로 보여 줄 수 있는 솜씨에 대한 욕구에 호소하겠다. Each motive has its place, but neither should be allowed to push the other aside. 두 동기는 저마다 자리가 있지만, 어느 쪽도 다른 쪽을 밀어내게 해서는 안 된다.

I am aware that I have been assuming that some knowledge is desirable on its own account, not merely on account of its utility. 나는 어떤 지식이 쓸모 때문만이 아니라 그 자체로 바람직하다고 가정해 왔음을 알고 있다. This view is often challenged. 이 견해는 흔히 도전받는다. I find it said by Professor O’Shea¹ that in European and Oriental schools “a person is not regarded as educated, or at least not cultured, unless he has amassed a considerable body of knowledge of ancient flavour. 오셰이 교수¹는 유럽과 동양의 학교에서는 “상당한 양의 옛 정취가 나는 지식을 쌓지 않으면 교육받은 사람으로, 적어도 교양 있는 사람으로 여겨지지 않는다. But in our country we are rapidly coming to the view that culture does not depend upon the mere possession of facts, whether ancient or modern. 그러나 우리나라에서는 교양이 옛것이든 새것이든 사실을 단지 가지고 있는 데 달려 있지 않다는 견해로 빠르게 옮겨 가고 있다. The cultured individual is one who has acquired knowledge and skill which make him of service to society, and habits of conduct which make him agreeable in association with his fellows.² 교양 있는 사람이란 자기를 사회에 쓸모 있게 만드는 지식과 솜씨, 그리고 동료들과 어울릴 때 자기를 기분 좋은 사람으로 만드는 행동 습관을 갖춘 사람이다.² Knowledge which does not function in the life of the individual in his relations with others, to-day is not regarded by American teachers as of value for culture any more than for disciplinary purposes.” 오늘날 미국 교사들은 다른 사람들과의 관계 속에서 개인의 삶에 작용하지 않는 지식을, 훈련의 목적에서처럼 교양의 면에서도 가치 있다고 여기지 않는다”라고 말한다.

Of course this account of how the Old World regards culture is a caricature. 물론 구세계가 교양을 어떻게 보는지에 대한 이 설명은 희화화다. No one would maintain that mere knowledge of facts confers culture. 단지 사실을 아는 것이 교양을 준다고 주장할 사람은 아무도 없을 것이다. But it would be argued that culture implies a certain freedom from parochialism, both in space and time, and that this involves a respect for excellence even if it is found in another country or another age. 그러나 교양은 공간과 시간 양면에서 어느 정도 편협함에서 벗어나 있음을 뜻하며, 이것은 다른 나라나 다른 시대에서 발견되는 것이라도 뛰어난 것을 존중하는 태도를 포함한다고 주장할 수 있을 것이다. We are apt to exaggerate our superiority not only to foreigners, but to the men of former times, and this makes us contemptuous of everything in which they were better than we are, which includes the whole æsthetic side of life. 우리는 외국인에 대한 우월성뿐 아니라 옛사람들에 대한 우월성도 과장하기 쉬우며, 이 때문에 그들이 우리보다 나았던 모든 것을 경멸하게 되는데, 여기에는 삶의 미적 측면 전체가 포함된다. And I should say that culture involves a certain power of contemplation, for thinking or feeling without rushing headlong into energetic action. 그리고 나는 교양에는 어떤 관조의 힘, 정력적인 행동으로 성급하게 뛰어들지 않고 생각하거나 느끼는 힘이 포함된다고 말하겠다. This leads me to a certain hesitation in adopting the theory of what is called “dynamic” education, which “requires pupils actually to do what they are learning” (ib. p. 401). 이 때문에 나는 ‘학생들이 배우는 것을 실제로 해 보게 하는’(같은 책, 401쪽) 이른바 ‘역동적’ 교육 이론을 받아들이기를 얼마간 망설이게 된다. Undoubtedly this method is right with young children, but education is not complete until more abstract and intellectual methods have become possible. 이 방법이 어린아이들에게 옳다는 것은 의심할 여지가 없지만, 더 추상적이고 지적인 방법이 가능해지기 전까지는 교육이 완성되지 않는다. To “do” the nebular hypothesis or the French Revolution would take a long time, not to mention danger from the guillotine. 성운설이나 프랑스 혁명을 ‘해 보려면’ 오랜 시간이 걸릴 것이고, 단두대의 위험은 말할 것도 없다. A person who has been adequately educated has learned to extract the meaning from abstractions when necessary, and to manipulate them as abstractions so long as that will serve his purpose. 충분히 교육받은 사람은 필요할 때 추상에서 의미를 끌어내는 법과, 그것이 목적에 이바지하는 한 추상을 추상으로서 다루는 법을 배웠다. A mathematician who had to stop to realize the meaning of each step in his transformations would never get through his work; the essential merit of his instrument is that it can be used without this labour. 변환의 각 단계에서 멈추어 그 의미를 실감해야 하는 수학자는 결코 일을 끝내지 못할 것이다. 수학자의 도구가 지닌 본질적인 장점은 이런 수고 없이 쓸 수 있다는 것이다. In higher education, therefore, the dynamic method seems inadequate. 그러므로 고등 교육에서는 역동적 방법이 부족해 보인다. I cannot help thinking that its popularity in America is partly due to the notion that all excellence consists in doing, rather than in thinking and feeling. 나는 그것이 미국에서 인기 있는 것은, 모든 뛰어남이 생각하고 느끼는 데보다 행하는 데 있다는 생각 탓이기도 하다고 생각하지 않을 수 없다. This notion is implicit in the definition of culture which I quoted just now, and is natural in a mechanical age, since a machine can only do, and is not expected to think or feel. 이 생각은 방금 인용한 교양의 정의에 깔려 있으며, 기계의 시대에는 자연스러운 생각이다. 기계는 행할 수 있을 뿐, 생각하거나 느끼리라고 기대받지 않기 때문이다. But the assimilation of men to machines, whatever may be thought of it metaphysically, is hardly likely to give us a just standard of values. 그러나 사람을 기계에 견주는 것은, 형이상학적으로 어떻게 생각하든, 우리에게 올바른 가치 기준을 줄 것 같지 않다.

Open-mindedness is a quality which will always exist where desire for knowledge is genuine. 열린 마음은 지식에 대한 욕구가 진짜인 곳에는 언제나 있을 자질이다. It only fails where other desires have become entangled with the belief that we already know the truth. 그것은 다른 욕구가 우리가 이미 진리를 안다는 믿음과 얽혀 있을 때만 없어진다. That is why it is so much commoner in youth than in later life. 그래서 열린 마음은 나중의 삶에서보다 젊은 시절에 훨씬 흔하다. A man’s activities are almost necessarily bound up with some decision on an intellectually doubtful matter. 사람의 활동은 지적으로 의심스러운 문제에 관한 어떤 결정과 거의 필연적으로 묶여 있다. A clergyman cannot be disinterested about theology, nor a soldier about war. 성직자는 신학에 대해, 군인은 전쟁에 대해 이해관계를 떠날 수 없다. A lawyer is bound to hold that criminals ought to be punished—unless they can afford a leading lawyer’s fee. 변호사는 범죄자가 벌을 받아야 한다고 생각할 수밖에 없다. 그들이 일류 변호사의 수임료를 낼 수 있는 경우가 아니라면 말이다. A schoolmaster will favour the particular system of education for which he is fitted by his training and experience. 교사는 자기의 훈련과 경험으로 맞추어진 특정한 교육 제도를 지지할 것이다. A politician can hardly help believing in the principles of the party which is most likely to give him office. 정치가는 자기에게 관직을 줄 가능성이 가장 큰 정당의 원칙을 믿지 않을 수 없다. When once a man has chosen his career, he cannot be expected to be perpetually considering whether some other choice might not have been better. 일단 직업을 고른 사람에게, 다른 선택이 더 낫지 않았을까 하고 끊임없이 따져 보기를 기대할 수는 없다. In later life, therefore, open-mindedness has its limitations, though they ought to be as few as possible. 그러므로 나중의 삶에서는 열린 마음에 한계가 있다. 다만 그 한계는 될 수 있는 한 적어야 한다. But in youth there are far fewer of what William James called “forced options”, and therefore there is less occasion for the “will to believe”. 그러나 젊은 시절에는 윌리엄 제임스가 ‘강요된 선택’이라고 부른 것이 훨씬 적고, 그래서 ‘믿으려는 의지’가 필요한 경우도 적다. Young people ought to be encouraged to regard every question as open, and to be able to throw over any opinion as the result of an argument. 젊은이들이 모든 질문을 열린 것으로 여기고, 논증의 결과로 어떤 의견이든 버릴 수 있도록 북돋워야 한다. It is implied in this freedom of thought that there should not be complete freedom of action. 이런 생각의 자유에는 행동의 완전한 자유가 있어서는 안 된다는 것이 함축되어 있다. A boy must not be free to run off to sea under the influence of some story of adventure in the Spanish Main. 소년이 스페인령 카리브해의 모험 이야기에 홀려 바다로 달아날 자유가 있어서는 안 된다. But so long as his education continues, he should be free to think that it is better to be a pirate than a professor. 그러나 교육을 받는 동안에는 교수보다 해적이 되는 편이 낫다고 생각할 자유는 있어야 한다.

Power of concentration is a very valuable quality, which few people acquire except through education. 집중력은 아주 값진 자질이며, 교육을 거치지 않고 그것을 얻는 사람은 거의 없다. It is true that it grows naturally, to a considerable extent, as young people get older; very young infants seldom think of any one thing for more than a few minutes, but with every year that passes their attention grows less volatile until they are adult. 젊은이들이 나이를 먹으면서 그것이 상당 부분 자연스럽게 자라는 것은 사실이다. 아주 어린 젖먹이는 한 가지를 몇 분 넘게 생각하는 일이 드물지만, 해가 갈수록 주의가 덜 흩어지다가 어른이 된다. Nevertheless, they are hardly likely to acquire enough concentration without a long period of intellectual education. 그렇지만 오랜 지적 교육 기간 없이 충분한 집중력을 얻을 것 같지는 않다. There are three qualities which distinguish perfect concentration: it should be intense, prolonged, and voluntary. 완벽한 집중을 가려내는 자질은 세 가지다. 강렬하고, 오래가고, 자발적이어야 한다. Intensity is illustrated by the story of Archimedes, who is said to have never noticed when the Romans captured Syracuse and came to kill him, because he was absorbed in a mathematical problem. 강렬함은 아르키메데스 이야기가 잘 보여 준다. 그는 수학 문제에 빠져 있어서 로마군이 시라쿠사를 점령하고 자기를 죽이러 왔을 때도 전혀 알아채지 못했다고 한다. To be able to concentrate on the same matter for a considerable time is essential to difficult achievement, and even to the understanding of any complicated or abstruse subject. 같은 문제에 상당한 시간 동안 집중할 수 있는 것은 어려운 성취에, 그리고 복잡하거나 난해한 주제를 이해하는 데에도 꼭 필요하다. A profound spontaneous interest brings this about naturally, so far as the object of interest is concerned. 깊고 자발적인 관심은 그 관심의 대상에 관한 한 이것을 자연스럽게 가져온다. Most people can concentrate on a mechanical puzzle for a long time; but this is not in itself very useful. 대부분의 사람은 기계 퍼즐에 오래 집중할 수 있지만, 이것은 그 자체로 그리 쓸모 있지 않다. To be really valuable, the concentration must also be within the control of the will. 정말 값지려면 집중이 의지의 통제 아래에도 있어야 한다. By this I mean that, even where some piece of knowledge is uninteresting in itself, a man can force himself to acquire it if he has an adequate motive for doing so. 이 말은, 어떤 지식이 그 자체로는 재미없더라도 그것을 얻을 충분한 동기가 있다면 사람이 억지로라도 그것을 얻을 수 있다는 뜻이다. I think it is above all the control of attention by the will that is conferred by higher education. 나는 고등 교육이 주는 것은 무엇보다 의지로 주의를 통제하는 힘이라고 생각한다. In this one respect, an old-fashioned education is admirable; I doubt whether modern methods are as successful in teaching a man to endure voluntary boredom. 이 한 가지 점에서 구식 교육은 훌륭하다. 나는 현대의 방법이 스스로 택한 지루함을 견디는 법을 가르치는 데 그만큼 성공적인지 의심스럽다. However, if this defect does exist in modern educational practice, it is by no means irremediable. 그러나 현대의 교육 실천에 이런 결함이 있다 하더라도 결코 고칠 수 없는 것은 아니다. The matter is one to which I shall return later. 이 문제는 나중에 다시 다루겠다.

Patience and industry ought to result from a good education. 인내와 근면은 좋은 교육에서 나와야 한다. It was formerly thought that they could only be secured, in most cases, by the enforcement of good habits imposed by external authority. 예전에는 대부분의 경우 바깥의 권위가 좋은 습관을 강제해야만 그것을 얻을 수 있다고 여겼다. Undoubtedly this method has some success, as may be seen when a horse is broken in. 말을 길들일 때 볼 수 있듯이, 이 방법이 얼마간 성공하는 것은 의심할 여지가 없다. But I think it is better to stimulate the ambition required for overcoming difficulties, which can be done by grading the difficulties so that the pleasure of success may at first be won fairly easily. 그러나 나는 어려움을 이겨 내는 데 필요한 야심을 자극하는 편이 낫다고 생각한다. 그것은 어려움에 등급을 매겨 처음에는 성공의 즐거움을 꽤 쉽게 얻을 수 있게 함으로써 할 수 있다. This gives experience of the rewards of persistence, and gradually the amount of persistence required can be increased. 이렇게 하면 끈기의 보상을 경험하게 되고, 필요한 끈기의 양을 차츰 늘릴 수 있다. Exactly similar remarks apply to the belief that knowledge is difficult but not impossible, which is best generated by inducing the pupil to solve a series of carefully graded problems. 지식은 어렵지만 불가능하지 않다는 믿음에도 꼭 같은 말이 해당된다. 이 믿음은 학생이 조심스럽게 등급을 매긴 일련의 문제를 풀도록 이끌 때 가장 잘 생긴다.

Exactness, like the voluntary control of attention, is a matter to which educational reformers perhaps tend to attach too little importance. 정확성은 의지로 주의를 통제하는 일과 마찬가지로 교육 개혁가들이 너무 가볍게 여기는 경향이 있는 문제인지도 모른다. Dr. Ballard (op. cit. Chap. XVI) states definitely that our elementary schools, in this respect, are not so good as they were, although in most respects they are vastly improved. 밸러드 박사는(앞의 책, 제16장) 우리 초등학교들이 대부분의 면에서 크게 나아졌지만 이 점에서는 예전만 못하다고 분명히 말한다. He says: “There is in existence a large number of tests given to school-children in the annual examinations of the ’eighties and early ’nineties, and the results of those tests were scheduled for purposes of grant.³ 그는 이렇게 말한다. “1880년대와 1890년대 초의 연례 시험에서 학생들에게 치르게 한 시험 문제가 많이 남아 있으며, 그 시험 결과는 보조금을 정하는 데 쓰려고 기록되었다.³ When those same tests are set to-day to children of the same age the results are palpably and consistently worse. 오늘날 같은 나이의 아이들에게 같은 문제를 내면 결과가 눈에 띄게, 그리고 한결같이 더 나쁘다. Account for it as we may, there can be no doubt whatever about the fact. 그것을 어떻게 설명하든, 그 사실에는 조금도 의심의 여지가 없다. Taken as a whole, the work done in our schools—our primary schools at least—is less accurate than it was a quarter of a century ago.” 전체적으로 보아, 우리 학교들, 적어도 초등학교들에서 하는 공부는 25년 전보다 덜 정확하다.” Dr. Ballard’s whole discussion of this subject is so excellent that I have little to add to it. 이 주제에 대한 밸러드 박사의 논의 전체가 아주 훌륭해서 나는 덧붙일 것이 거의 없다. I will, however, quote his concluding words: “After all deductions have been made, it [accuracy] is still a noble and inspiring ideal. 다만 그의 맺음말을 인용하겠다. “모든 것을 공제하고 나서도 그것[정확성]은 여전히 고귀하고 고무적인 이상이다. It is the morality of the intellect: it prescribes what it ought to strive for in the pursuit of its own proper ideal. 그것은 지성의 도덕이다. 그것은 지성이 자기 본연의 이상을 추구하면서 무엇을 위해 애써야 하는지를 규정한다. For the extent to which we are accurate in our thoughts, words, and deeds is a rough measure of our fealty to truth.” 우리가 생각과 말과 행동에서 얼마나 정확한가는 진리에 대한 우리의 충성을 재는 대략적인 척도이기 때문이다.”

The difficulty which is felt by the advocate of modern methods is that accuracy, as hitherto taught, involves boredom, and that it is an immense gain if education can be made interesting. 현대적 방법을 옹호하는 사람이 느끼는 어려움은, 지금까지 가르쳐 온 정확성에는 지루함이 따르며, 교육을 재미있게 만들 수 있다면 그것은 엄청난 이득이라는 것이다. Here, however, we must make a distinction. 그러나 여기서 우리는 구별을 해야 한다. Boredom merely imposed by the teacher is wholly bad; boredom voluntarily endured by the pupil in order to satisfy some ambition is valuable if not overdone. 교사가 강요하기만 하는 지루함은 전적으로 나쁘다. 학생이 어떤 야심을 채우려고 스스로 견디는 지루함은 지나치지만 않다면 값지다. It should be part of education to fire pupils with desires not easily gratified—to know the calculus, to read Homer, to perform well on the violin, or what not. 미적분을 알거나, 호메로스를 읽거나, 바이올린을 잘 켜는 것처럼 쉽게 채워지지 않는 욕망으로 학생들의 마음에 불을 지피는 것이 교육의 일부여야 한다. Each of these involves its own kind of accuracy. 이것들은 저마다 고유한 종류의 정확성을 요구한다. Able boys and girls will go through endless tedium and submit willingly to severe discipline in order to acquire some coveted knowledge or skill. 유능한 소년 소녀는 탐내던 지식이나 솜씨를 얻으려고 끝없는 지루함을 견디고 엄격한 규율에 기꺼이 따를 것이다. Those who have less native ability can often be fired by similar ambitions if they are inspiringly taught. 타고난 능력이 덜한 학생들도 가르침이 감동을 준다면 흔히 비슷한 야심에 불붙을 수 있다. The driving force in education should be the pupil’s wish to learn, not the master’s authority; but it does not follow that education should be soft and easy and pleasant at every stage. 교육의 추진력은 교사의 권위가 아니라 학생의 배우려는 욕망이어야 한다. 그러나 그렇다고 해서 교육이 모든 단계에서 부드럽고 쉽고 즐거워야 하는 것은 아니다. This applies, in particular, to the question of accuracy. 이것은 특히 정확성의 문제에 해당된다. The acquisition of exact knowledge is apt to be wearisome, but it is essential to every kind of excellence, and this fact can be made obvious to a child by suitable methods. 정확한 지식을 얻는 일은 지겹기 쉽지만, 모든 종류의 뛰어남에 꼭 필요하며, 알맞은 방법을 쓰면 이 사실을 아이에게 분명히 보여 줄 수 있다. In so far as modern methods fail in this respect, they are at fault. 현대적 방법이 이 점에서 실패하는 한 그것은 잘못이다. In this matter, as in many others, reaction against the old bad forms of discipline has tended to an undue laxity, which will have to give place to a new discipline, more internal and psychological than the old external authority. 다른 많은 문제에서처럼 이 문제에서도 옛 나쁜 형태의 규율에 대한 반동은 지나친 해이로 기울었는데, 이것은 옛 바깥 권위보다 더 내면적이고 심리적인 새로운 규율에 자리를 내주어야 할 것이다. Of this new discipline, accuracy will be the intellectual expression. 이 새로운 규율에서 정확성은 그 지적인 표현이 될 것이다.

There are various kinds of accuracy, each of which has its own importance. 정확성에는 여러 종류가 있으며, 저마다 나름의 중요성이 있다. To take the main kinds: There is muscular accuracy, æsthetic accuracy, accuracy as to matter-of-fact, and logical accuracy. 주요한 종류를 들면, 근육의 정확성, 미적 정확성, 사실에 관한 정확성, 논리적 정확성이 있다. Every boy or girl can appreciate the importance of muscular accuracy in many directions; it is required for the control of the body which a healthy child spends all its spare time in acquiring, and afterwards for the games upon which prestige depends. 소년이든 소녀든 근육의 정확성이 여러 방면에서 중요하다는 것을 알 수 있다. 그것은 건강한 아이가 남는 시간을 모두 들여 익히는 몸의 통제에 필요하고, 나중에는 위신이 걸린 운동 경기에 필요하다. But it has other forms which have more to do with school-teaching, such as well-articulated speech, good writing, and correct performance on a musical instrument. 그러나 그것에는 또렷한 발음, 좋은 글씨, 악기의 정확한 연주처럼 학교 수업과 더 관련된 다른 형태도 있다. A child will think these things important or unimportant according to his environment. Æsthetic accuracy is difficult to define; it has to do with the appropriateness of a sensible stimulus for the production of emotion. 아이는 환경에 따라 이런 것들을 중요하게 여기기도 하고 중요하지 않게 여기기도 할 것이다. 미적 정확성은 정의하기 어렵다. 그것은 감정을 불러일으키는 데 감각적 자극이 얼마나 알맞은가와 관련된다. One way of teaching an important form of it is to cause children to learn poetry by heart—e.g., Shakespeare, for purposes of acting—and to make them feel, when they make mistakes, why the original is better. 그 중요한 형태 하나를 가르치는 한 가지 방법은 아이들에게 시를, 예를 들어 연극을 하려고 셰익스피어를 외우게 하고, 틀렸을 때 왜 원문이 더 나은지 느끼게 하는 것이다. I believe it would be found that, where æsthetic sensibility is wide-spread, children are taught conventional stereotyped performances, such as dances and songs, which they enjoy, but which must be done exactly right on account of tradition. 미적 감수성이 널리 퍼져 있는 곳에서는 아이들이 춤이나 노래처럼 관습적으로 정해진 공연을 배우는데, 아이들은 그것을 즐기지만 전통 때문에 정확하게 해내야 한다는 것을 알게 되리라고 나는 믿는다. This makes them sensitive to small differences, which is essential to accuracy. 이것은 아이들을 작은 차이에 민감하게 만드는데, 이것은 정확성에 꼭 필요하다. Acting, singing, and dancing seem to me the best methods of teaching æsthetic precision. 연기, 노래, 춤이 미적 정밀성을 가르치는 가장 좋은 방법으로 보인다. Drawing is less good, because it is likely to be judged by its fidelity to the model, not by æsthetic standards. 그림 그리기는 덜 좋다. 미적 기준이 아니라 본보기를 얼마나 충실히 옮겼는가로 평가받기 쉽기 때문이다. It is true that stereotyped performances also are expected to reproduce a model, but it is a model created by æsthetic motives; it is copied because it is good, not because copying is good. 정해진 공연도 본보기를 재현하리라고 기대받는 것은 사실이지만, 그것은 미적인 동기로 만들어진 본보기다. 그것을 베끼는 것은 베끼는 것이 좋아서가 아니라 그 본보기가 좋아서다.

Accuracy as to matter-of-fact is intolerably boring when pursued on its own account. 사실에 관한 정확성은 그 자체를 위해 추구하면 견딜 수 없이 지루하다. Learning the dates of the kings of England, or the names of the counties and their capitals, used to be one of the terrors of childhood. 영국 왕들의 연대나 주들과 그 주도의 이름을 외우는 것은 예전에 어린 시절의 공포 가운데 하나였다. It is better to secure accuracy by interest and repetition. 흥미와 반복으로 정확성을 얻는 편이 낫다. I could never remember the list of capes, but at eight years old I knew almost all the stations on the Underground. 나는 곶의 목록은 결코 기억하지 못했지만, 여덟 살 때 지하철역은 거의 다 알고 있었다. If children were shown a cinema representing a ship sailing round the coast, they would soon know the capes. 배가 해안을 따라 도는 모습을 담은 영화를 아이들에게 보여 준다면 아이들은 곧 곶들을 알게 될 것이다. I don’t think they are worth knowing, but if they were, that would be the way to teach them. 나는 그것이 알 가치가 있다고 생각하지 않지만, 가치가 있다면 그렇게 가르쳐야 할 것이다. All geography ought to be taught on the cinema; so ought history at first. 지리는 모두 영화로 가르쳐야 하며, 역사도 처음에는 그래야 한다. The initial expense would be great, but not too great for governments. 처음 비용은 크겠지만 정부에게 너무 크지는 않을 것이다. And there would be a subsequent economy in ease of teaching. 그리고 그 뒤에는 가르치기 쉬워져 비용이 절약될 것이다.

Logical accuracy is a late acquisition, and should not be forced upon young children. 논리적 정확성은 늦게 얻는 것이며, 어린아이들에게 강요해서는 안 된다. Getting the multiplication table right is, of course, accuracy as to matter-of-fact; it only becomes logical accuracy at a much later stage. 구구단을 바르게 외우는 것은 물론 사실에 관한 정확성이다. 그것이 논리적 정확성이 되는 것은 훨씬 나중 단계에서다. Mathematics is the natural vehicle for this teaching, but it fails if allowed to appear as a set of arbitrary rules. 수학은 이것을 가르치는 자연스러운 수단이지만, 그것이 자의적인 규칙 묶음으로 보이게 두면 실패한다. Rules must be learnt, but at some stage the reasons for them must be made clear; if this is not done, mathematics has little educative value. 규칙은 배워야 하지만, 어느 단계에서는 그 규칙의 이유를 분명히 해 주어야 한다. 그러지 않으면 수학은 교육적 가치가 거의 없다.

I come now to a question which has already arisen in connection with exactness, the question, namely, how far it is possible or desirable to make all instruction interesting. 이제 정확성과 관련해 이미 떠오른 문제, 곧 모든 가르침을 재미있게 만드는 것이 어디까지 가능하고 바람직한가 하는 문제로 넘어간다. The old view was that a great deal of it must be dull, and that only stern authority will induce the average boy to persist. 옛 견해는 가르침의 많은 부분이 따분할 수밖에 없으며, 엄격한 권위만이 보통의 소년을 끈기 있게 붙들어 둘 수 있다는 것이었다. (The average girl was to remain ignorant.) (보통의 소녀는 무지한 채로 남아 있어야 했다.) The modern view is that it can be made delightful through and through. 현대의 견해는 가르침을 처음부터 끝까지 즐겁게 만들 수 있다는 것이다. I have much more sympathy with the modern view than with the old one; nevertheless, I think it is subject to some limitations, especially in higher education. 나는 옛 견해보다 현대의 견해에 훨씬 더 공감하지만, 그래도 특히 고등 교육에서는 거기에 얼마간 한계가 있다고 생각한다. I shall begin with what I think true in it. 먼저 그 가운데 참이라고 생각하는 것부터 시작하겠다.

Modern writers on infant psychology all emphasize the importance of not urging a young child to eat or sleep: these things ought to be done spontaneously by the child, not as a result of coaxing or forcing. 유아 심리학에 관해 쓰는 현대의 저자들은 모두 어린아이에게 먹거나 자라고 재촉하지 않는 것이 중요하다고 강조한다. 이런 것은 달래거나 강요한 결과가 아니라 아이가 저절로 해야 한다. My own experience entirely bears out this teaching. 내 경험은 이 가르침을 전적으로 뒷받침한다. At first, we did not know the newer teaching, and tried the older methods. 처음에 우리는 새로운 가르침을 몰라서 옛 방법을 시도했다. They were very unsuccessful, whereas the modern methods succeeded perfectly. 옛 방법은 아주 실패했지만, 현대의 방법은 완벽하게 성공했다. It must not be supposed, however, that the modern parent does nothing about eating and sleeping; on the contrary, everything possible is done to promote the formation of good habits. 그러나 현대의 부모가 먹고 자는 일에 대해 아무것도 하지 않는다고 생각해서는 안 된다. 오히려 좋은 습관이 자리 잡도록 할 수 있는 모든 일을 한다. Meals come at regular times, and the child must sit through them without games whether he eats or not. 식사는 정해진 시간에 하며, 아이는 먹든 안 먹든 놀지 않고 식사 시간 내내 앉아 있어야 한다. Bed comes at regular times, and the child must lie down in bed. 잠자리는 정해진 시간에 들며, 아이는 침대에 누워 있어야 한다. He may have a toy animal to hug, but not one that squeaks or runs or does anything exciting. 아이는 껴안을 동물 인형을 가져도 되지만, 삑삑 소리를 내거나 달리거나 무언가 흥분시키는 짓을 하는 것은 안 된다. If the animal is a favourite, one may play the game that the animal is tired and the child must put it to sleep. 아이가 좋아하는 동물 인형이라면, 인형이 피곤하니 아이가 재워 주어야 한다는 놀이를 할 수도 있다. Then leave the child alone, and sleep will usually come very quickly. 그런 다음 아이를 혼자 두면 대개 아주 빨리 잠이 든다. But never let the child think you are anxious he should sleep or eat. 그러나 아이가 자거나 먹기를 당신이 애태운다고 아이가 생각하게 해서는 결코 안 된다. That at once makes him think you are asking a favour; this gives him a sense of power, which leads him to demand more and more coaxing or punishment. 그러면 아이는 곧바로 당신이 호의를 부탁한다고 생각한다. 이것은 아이에게 권력의 느낌을 주고, 그래서 아이는 점점 더 많이 달래 주거나 벌주기를 요구하게 된다. He should eat and sleep because he wants to, not to please you. 아이는 당신을 기쁘게 하려고가 아니라 자기가 원해서 먹고 자야 한다.

This psychology is obviously applicable in great measure to instruction. 이 심리학은 분명 가르침에도 상당 부분 적용된다. If you insist upon teaching a child, he will conclude that he is being asked to do something disagreeable to please you, and he will have a psychological resistance. 아이를 가르치겠다고 고집하면, 아이는 당신을 기쁘게 하려고 무언가 싫은 일을 하라는 요구를 받고 있다고 결론짓고 심리적 저항을 보일 것이다. If this exists at the start, it will perpetuate itself; at a later age, the desirability of getting through examinations may become evident, and there will be work for that purpose, but none from sheer interest in knowledge. 처음에 이런 저항이 있으면 그것은 계속 이어질 것이다. 나중에 시험을 통과하는 것이 바람직하다는 것이 분명해지면 그 목적을 위한 공부는 하겠지만, 순전히 지식에 대한 관심에서 나오는 공부는 하지 않을 것이다. If, on the contrary, you can first stimulate the child’s desire to know, and then, as a favour, give him the knowledge he wants, the whole situation is different. 반대로 먼저 아이의 알고 싶은 욕망을 자극한 다음, 호의로 아이가 원하는 지식을 준다면 상황 전체가 달라진다. Very much less external discipline is required, and attention is secured without difficulty. 바깥의 규율이 훨씬 덜 필요하고, 어려움 없이 주의를 얻을 수 있다. To succeed in this method, certain conditions are necessary, which Madame Montessori successfully produces among the very young. 이 방법이 성공하려면 몇 가지 조건이 필요한데, 몬테소리 여사는 아주 어린 아이들 사이에서 그 조건을 성공적으로 만들어 낸다. The tasks must be attractive and not too difficult. 과제가 매력적이고 너무 어렵지 않아야 한다. There must, at first, be the example of other children at a slightly more advanced stage. 처음에는 조금 더 앞선 단계에 있는 다른 아이들의 본보기가 있어야 한다. There must be no other obviously pleasant occupation open to the child at the moment. 그 순간 아이에게 뻔히 즐거운 다른 일이 열려 있어서는 안 된다. There are a number of things the child may do, and he works by himself at whichever he prefers. 아이가 할 수 있는 일이 여러 가지 있고, 아이는 그 가운데 좋아하는 것을 혼자 한다. Almost all children are perfectly happy in this régime, and learn to read and write without pressure before they are five years old. 거의 모든 아이가 이 체제에서 아주 행복하며, 다섯 살이 되기 전에 압박 없이 읽고 쓰는 법을 배운다.

How far similar methods can advantageously be applied to older children is a debatable question. 비슷한 방법을 더 큰 아이들에게 얼마나 유익하게 적용할 수 있는지는 논란의 여지가 있는 문제다. As children grow older, they become responsive to more remote motives, and it is no longer necessary that every detail should be interesting in itself. 아이들은 자라면서 더 먼 동기에 반응하게 되며, 모든 세부가 그 자체로 재미있을 필요는 더 이상 없다. But I think the broad principle that the impulse to education should come from the pupil can be continued up to any age. 그러나 교육의 충동이 학생에게서 나와야 한다는 큰 원칙은 어떤 나이까지라도 이어질 수 있다고 생각한다. The environment should be such as to stimulate the impulse, and to make boredom and isolation the alternative to learning. 환경은 그 충동을 자극하고, 배우지 않으면 지루함과 고립을 겪게 되도록 짜여 있어야 한다. But any child that preferred this alternative on any occasion should be allowed to choose it. 그러나 어느 때든 이 대안을 더 좋아하는 아이에게는 그것을 고르도록 허락해야 한다. The principle of individual work can be extended, though a certain amount of class-work seems indispensable after the early years. 개별 학습의 원칙은 넓힐 수 있다. 다만 처음 몇 해가 지나면 어느 정도의 학급 수업은 꼭 필요해 보인다. But if external authority is necessary to induce a boy or girl to learn, unless there is a medical cause, the probability is that the teacher is at fault or that previous moral training has been bad. 그러나 소년이나 소녀가 배우게 하는 데 바깥의 권위가 필요하다면, 의학적 원인이 없는 한 교사가 잘못했거나 앞선 도덕 훈련이 나빴을 가능성이 크다. If a child has been properly trained up to the age of five or six, any good teacher ought to be able to win his interest at later stages. 아이가 다섯 살이나 여섯 살까지 제대로 훈련받았다면, 좋은 교사라면 누구나 나중 단계에서 아이의 관심을 얻을 수 있어야 한다.

If this is possible, the advantages are immense. 이것이 가능하다면 그 이점은 엄청나다. The teacher appears as the friend of the pupil, not as his enemy. 교사는 학생의 적이 아니라 친구로 보인다. The child learns faster, because he is co-operating. 아이는 협력하고 있기 때문에 더 빨리 배운다. He learns with less fatigue, because there is not the constant strain of bringing back a reluctant and bored attention. 내키지 않고 지루한 주의를 끊임없이 되돌려야 하는 긴장이 없기 때문에 덜 지치며 배운다. And his sense of personal initiative is cultivated instead of being diminished. 그리고 아이의 자주성이 줄어드는 대신 길러진다. On account of these advantages, it seems worth while to assume that the pupil can be led to learn by the force of his own desires, without the exercise of compulsion by the teacher. 이런 이점이 있으므로, 교사가 강제하지 않아도 학생이 자기 욕망의 힘으로 배우도록 이끌 수 있다고 가정할 만한 가치가 있어 보인다. If, in a small percentage of cases, the method were found to be a failure, these cases could be isolated and instructed by different methods. 적은 비율의 경우 이 방법이 실패한다면, 그런 경우는 따로 떼어 다른 방법으로 가르칠 수 있을 것이다. But I believe that, given methods adapted to the child’s intelligence, there would be very few failures. 그러나 아이의 지능에 맞춘 방법을 쓴다면 실패는 아주 드물 것이라고 나는 믿는다.

For reasons already given in connection with accuracy, I do not believe that a really thorough education can be made interesting through and through. 정확성과 관련해 이미 말한 까닭으로, 나는 참으로 철저한 교육을 처음부터 끝까지 재미있게 만들 수 있다고 믿지 않는다. However much one may wish to know a subject, some parts of it are sure to be found dull. 어떤 과목을 아무리 알고 싶어도 그 가운데 어떤 부분은 따분하기 마련이다. But I believe that, given suitable guidance, a boy or girl can be made to feel the importance of learning the dull parts, and can be got through them also without compulsion. 그러나 알맞게 이끌어 준다면 소년이나 소녀가 따분한 부분을 배우는 것이 중요하다고 느끼게 하고, 강제 없이 그 부분도 해 나가게 할 수 있다고 나는 믿는다. I should use the stimulus of praise and blame, applied as the result of good or bad performance of set tasks. 나라면 정해진 과제를 잘했는지 못했는지에 따라 칭찬과 꾸중이라는 자극을 쓰겠다. Whether a pupil possesses the necessary skill should be made as obvious as in games or gymnastics. 학생이 필요한 솜씨를 갖추었는지는 운동 경기나 체조에서처럼 분명하게 드러나야 한다. And the importance of the dull parts of a subject should be made clear by the teacher. 그리고 교사는 과목의 따분한 부분이 왜 중요한지 분명히 밝혀 주어야 한다. If all these methods failed, the child would have to be classified as stupid, and taught separately from children of normal intelligence, though care must be taken not to let this appear as a punishment. 이 모든 방법이 실패한다면 그 아이는 둔한 아이로 분류해서 정상 지능을 가진 아이들과 따로 가르쳐야 할 것이다. 다만 이것이 벌처럼 보이지 않도록 조심해야 한다.

Except in very rare cases, the teacher, even at an early age (i.e., after four, say) should not be either parent. 아주 드문 경우를 빼고는, 이른 나이에도(다시 말해 이를테면 네 살 이후에도) 교사는 부모 가운데 누구여서는 안 된다. Teaching is work requiring a special type of skill, which can be learnt, but which most parents have not had the opportunity of learning. 가르치는 일은 특별한 종류의 솜씨가 필요한 일이며, 그것은 배울 수 있지만 대부분의 부모는 배울 기회가 없었다. The earlier the age of the pupil, the greater is the pedagogical skill required. 학생의 나이가 어릴수록 더 큰 교수 솜씨가 필요하다. And apart from this, the parent has been in constant contact with the child before formal education began, so that the child has a set of habits and expectations towards the parent which are not quite appropriate towards a teacher. 그리고 이와 별개로, 부모는 정식 교육이 시작되기 전에 아이와 늘 함께 있었으므로, 아이는 부모에 대해 교사에게는 알맞지 않은 습관과 기대를 품고 있다. The parent, moreover, is likely to be too eager and too much interested in his child’s progress. 게다가 부모는 아이의 진전에 너무 조바심치고 너무 관심을 쏟기 쉽다. He will be inordinately pleased by the child’s cleverness and exasperated by his stupidity. 부모는 아이가 영리하면 지나치게 기뻐하고 둔하면 몹시 화를 낼 것이다. There are the same reasons for not teaching one’s own children as have led medical men not to treat their own families. 자기 아이를 가르치지 말아야 할 까닭은, 의사들이 자기 가족을 치료하지 않게 된 까닭과 같다. But of course I do not mean that parents should not give such instruction as comes naturally; I mean only that they are, as a rule, not the best people for formal school lessons, even when they are well qualified to teach other people’s children. 그러나 물론 부모가 자연스럽게 나오는 가르침을 주어서는 안 된다는 말은 아니다. 다만 부모는 다른 사람의 아이를 가르칠 자격이 충분할 때라도, 대개 정식 학교 수업에 가장 알맞은 사람이 아니라는 말이다.

Throughout education, from the first day to the last, there should be a sense of intellectual adventure. 교육의 첫날부터 마지막 날까지 내내 지적 모험의 느낌이 있어야 한다. The world is full of puzzling things which can be understood by sufficient effort. 세상에는 충분히 노력하면 이해할 수 있는 수수께끼 같은 것들이 가득하다. The sense of understanding what had been puzzling is exhilarating and delightful; every good teacher should be able to give it. 수수께끼 같던 것을 이해하게 되는 느낌은 신나고 즐거우며, 좋은 교사라면 누구나 그것을 줄 수 있어야 한다. Madame Montessori describes the delight of her children when they find they can write; I remember a sense almost of intoxication when I first read Newton’s deduction of Kepler’s Second Law from the law of gravitation. 몬테소리 여사는 자기 아이들이 글을 쓸 수 있다는 것을 알았을 때의 기쁨을 묘사한다. 나는 뉴턴이 중력 법칙에서 케플러의 제2법칙을 연역하는 것을 처음 읽었을 때 거의 도취에 가까운 느낌을 받았던 것을 기억한다. Few joys are so pure or so useful as this. 이만큼 순수하거나 이만큼 유익한 기쁨은 드물다. Initiative and individual work give the pupil the opportunity of discovery, and thus afford the sense of mental adventure far more often and more keenly than is possible where everything is taught in class. 자주성과 개별 학습은 학생에게 발견의 기회를 주며, 그래서 모든 것을 학급에서 가르칠 때보다 훨씬 더 자주, 더 날카롭게 정신적 모험의 느낌을 준다. Wherever it is possible, let the student be active rather than passive. 가능한 곳에서는 언제나 학생이 수동적이기보다 능동적이게 하라. This is one of the secrets of making education a happiness rather than a torment. 이것이 교육을 고통이 아니라 행복으로 만드는 비결 가운데 하나다.